Effects of teachers' internal-external control and leadership type on educational intervention for School-aged Attention Deficit Hyperactivity Disorder

교사의 내·외통제성과 지도성 유형이 학령기 주의력결핍 과잉행동장애 학생의 교육적 중재에 미치는 영향

Article information

J Korean Acad Soc Nurs Educ. 2014;20(3):382-391
Cho Young-Kyung1)
Park Wan-Ju2)
Park, Wan-Ju College of Nursing, Kyungpook National University, The Research Institute of Nursing Science 101 Dongin 2-ga, Jung-gu, Daegu, Korea. 700-422 Tel: 82-53-420-4977 Fax: 82-53-431-1020 E-mail: wanjupark@knu.ac.kr
Received 2014 April 21; Revised 2014 July 31; Accepted 2014 August 08.

Abstract

Purpose: The purpose of this study was to identify the predictors influencing on educational intervention for Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) after analyzing the relationship among teachers' internal-external locus of control, leadership type and educational intervention for ADHD. Methods: A cross sectional study design was conducted with 255 teachers in three schools located in D, K and Y city. The data were analyzed by t-test, one-way ANOVA, Pearson correlation coefficients and multiple regression using SPSS 20.0. Results: Internal locus of control showed significantly positive correlations with educational intervention for ADHD. Efficient leadership type, harmony-oriented leadership type showed significant differences in inefficient leadership type on educational intervention for ADHD. Significant factors of the educational intervention were efficient leadership type, harmony-oriented leadership type, task-oriented leadership type and internal locus of control that were explained by 20.0% (F=12.5, p<.001) of educational intervention for ADHD. Conclusion: Based on the findings of this study, it is necessary to have teacher's efficient leadership type focused on ADHD symptoms. Teachers need to enhance their positive domain of internal-external locus of control towards students with ADHD to increase the effectiveness of their educational interventions for ADHD.

서 론

연구의 필요성

주의력결핍과잉행동장애(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, [ADHD])는 학령기 학생에게 가장 일반적으로 나타나는 소아정신과적 장애로서 1980년대 2∼6% (Korean Neuropsychiatric Association, 1998)에서 해마다 증가율을 보여 2011년 건강심사평가원의 보고에 의하면 ADHD 진단을 받은 20세 이하는 약 48,000명으로 나타났다. 그 중 초등학생은 전체의 59.3%, 중학생 7.6%, 고등학생 6.1%로 역학적으로 학령기 ADHD 학생이 대부분을 차지하고 있으며, 2007년부터 2011년까지 연간 4.4%의 증가율을 보였다(Health Insurance Review & Assessment Service, 2012).

ADHD는 쉽게 산만해지거나 한 가지 일에 집중하지 못하는 등의 양상이 나타나고, 가만히 한 자리에 있지 못하거나 과도하게 말을 많이 하는 양상으로 나타난다(Biederman, 2005).

ADHD 학생은 자신의 감정을 적절하게 조절하지 못하고, 생각보다 행동이 앞서서 자신의 의도와 달리 다른 사람에게 피해를 주는 행동을 할 때도 있다. 또한 충분히 수행할 수 있는 과제의 경우에도 즉각적이고 충동적으로 반응해서 실수를 많이 하며, 수업시간에도 부적절한 질문과 대답을 하거나 타인을 방해하여 수업에 지장을 주고 교사의 지시를 제대로 따르지 못하여 종종 교사로부터 꾸중을 듣거나 문제아로 지목되기도 한다(Chang, 2005). ADHD 학생은 대부분의 시간을 학교에서 보내기 때문에 교사들은 조기에 ADHD 학생에게 맞는 교육적 중재를 해야 한다. 초등학교에서 교육적, 치료적 개입이 이루어지지 않으면 청소년기까지 ADHD가 지속되어(Greene, Beszterczey, Katzenstein, Park, & Goring, 2002), 학생은 대인관계 부적응, 학습의욕 저하, 학습장애 및 학업중퇴로 이어져 정신적 좌절감과 부정적인 자아상, 낮은 자존감을 가지게 된다(Klasen, Miller, & Fine, 2004). 그러므로 초등교사에 의한 ADHD 학생의 선별과 교육적 지도 및 조기 치료 연계는 ADHD 학생의 학업성취와 학교적응에 중요한 영향을 줄 수 있다(Kang, Kim & Yang, 2011).

ADHD 증상과 관련된 행동에 대한 교사의 반응과 태도는 ADHD 학생의 또래관계에 많은 영향을 준다. 학생의 충동적이며 산만한 행동에 대해 교사가 부정적으로 반응하는 경우 ADHD 학생들은 또래 그룹에게 조차도 수용되기 어려운 것으로 보고되고 있다(Daniel & Wiener, 2002). 반면, 교사가 자신의 태도와 역할에 대한 충분한 인식을 가지고 있고 ADHD 증상 학생들에 대한 긍정적 태도를 취하는 경우에는 일관성 및 인내심을 갖고 수업에 임하게 되며 수업운영 과정에서도 적극적으로 ADHD 증상 학생의 교육적 중재를 할 수 있게 된다. 따라서 교사자신에 대한 통제력과 긍정적인 태도는 ADHD 증상의 완화 및 효과적인 교육적 지도를 위한 전제조건이다(Sherman, Rasmussen, & Baydala, 2006).

통합교육은 특수교육 대상자가 정상적인 사회능력의 발달을 위하여 일반학급에서 교육받는 것으로 최소한의 환경제한에서 교육권을 보장받으면서 현재 상태보다 더 발전 될 수 있도록 지원하는 적극적인 교육방법(Lee & Kim, 2006)으로 ADHD 학생은 학급의 일원으로 일반 학생과 함께 사회적 상호작용을 통하여 동등한 입장에서 서로의 가치를 인정하며 함께 성장하여야 한다(Lee, 2007). 이에 따라 초등학교의 일반교사는 학교현장에서 ADHD 학생을 정상학생과 함께 다루어야 하는 어려움을 가지며, 높은 스트레스를 경험하고 있으나, 통합교사를 위한 ADHD 교수방법에 관한 지침이나 교육적 중재 전략연구는 매우 부족한 실정이다(Park & Hwang, 2013).

교육의 중심에 있는 교사는 인격형성과 자아실현에 큰 영향을 주며, 교육을 진행시키는 진행자 역할 뿐 아니라, 상담자, 안내자, 자극을 주는 자로써 핵심적이고 중추적인 역할을 한다(Kim, 2005). 교사의 개인적인 성향에 따라 부정적인 학교생활이 이루어진다면 ADHD 학생에게 학급적 측면, 생활 태도 측면 등 직․간접적으로 부정적인 영향을 미칠 것이고, ADHD 학생에게 미치는 영향력은 더욱 클 것이다. 학생에 대한 교사의 영향력을 고려할 때 교사 자신의 통제성은 결국 교사효능감과 심리적 안녕감에 영향을 미칠 것이고(Kim, 2005), 교사와 함께하는 ADHD 학생에게도 매우 중요한 것이다. 이러한 교사의 개인적인 내·외통제성이 ADHD학생의 교육적 중재와 관련된 중요변인으로 사료된다.

내·외통제성과 더불어 교사 지도성은 ADHD 학생의 주증상과 부적응적 행동의 변화를 일으키는 교사의 역할이라고 볼 수 있다(Joo, Kim & Nam, 2012). 교사지도성은 교사가 학급 내에서 긍정적 목표달성을 위하여 학급 운영에서 나타나는 지도자의 행위로 학생의 인지적 행동이나 정의적 행동의 형성을 결정하는 중요한 요인이다(Kim.D, 2002). 학생이 사회적 상호관계 과정에서 다양한 환경적 압력을 받았을 때 교사는 학생의 학습지도, 생활지도 등 모든 면을 지도해 줌으로써 적절히 반응하고 적응을 하게하며, 그들의 성격이나 태도, 행동에 많은 영향을 미치게 된다. 특히 통합학급에서 ADHD 학생은 일반 학생과의 관계에서 안정된 분위기 속에서 학업 수행에 만족을 느끼고 적극적인 자세로 학교생활을 한다는 것은 다른 어떤 요인보다도 지도성 유형에 따라 많이 달라진다고 볼 수 있다(Kim.D, 2002). 교사의 지도성은 그 유형에 따라 학급 내에서 교사와의 상호작용 관계에 있는 학생에게 미치는 영향이 다르게 나타나며(Kim.D, 2002), ADHD 학생의 교육적 중재에도 중요한 변인으로 작용될 것이다. 따라서 본 연구는 초등학교의 학급 상황에서 교사의 내·외통제성과 교사 지도성이 ADHD 학생의 교육적 중재에 어떠한 영향을 미치는 지 알아보고, 통합교실운영에 있어 교사들이 보다 적극적인 태도로 ADHD 학생을 교육하고 ADHD 학생을 위한 교육 중재 개발을 위한 학문적 기초자료를 제공하고자 연구가 시도되었다.

연구 목적

본 연구의 목적은 교사의 내·외통제성과 지도성 유형이 개별 ADHD 학생을 다루는 교육적 중재와의 관계성과 교육적 중재에 미치는 예측요인을 규명하기 위한 것으로 구체적인 목적은 다음과 같다.

∙ 교사의 일반적 특성에 따른 ADHD 학생의 교육적 중재의 차이를 파악한다.

∙ 교사의 내·외통제성, 지도성 유형 및 ADHD 학생의 교육적 중재의 정도를 파악한다

∙ 교사의 내·외통제성, 지도성 유형과 ADHD 학생의 교육적 중재와의 관계를 파악한다.

∙ 교사의 내·외통제성, 지도성 유형이 ADHD 학생의 교육적 중재에 미치는 영향을 파악한다.

연구 방법

연구 설계

본 연구는 교사의 내·외통제성과 지도성 유형을 파악하고, 각 변인들 간의 관련성과 ADHD 학생의 교육적 중재에 대한 영향요인을 규명하기 위한 서술적 조사연구이다(Figure 1).

<Figure 1>

Conceptual framework of this study

연구 대상

본 연구는 D, K, Y시 소재의 공립과 사립을 포함하는 일반 초등학교 총 695개교 중에서 임의로 선정한 14개 학교를 편의표집 하였다. 14개 학교의 담임교사 중 통합학급을 담당하고 있으며, 연구의 취지와 연구목적에 대하여 설명을 들은 후 자발적 참여 의사를 밝힌 대상자 255명을 대상으로 자료를 수집하였다. 대상자들에게 설문지 조사 전 ADHD 증상에 대한 교육을 실시 한 후, DSM-Ⅳ-TR 진단기준을 바탕으로 ADHD를 진단 받은 학생이나 ADHD에 준하는 증상을 가지고 있는 학생을 통합학급에서 교육하고 있으며 교육경험이 있는 교사로 선정하였다. 본 연구에 포함된 대상자의 수는 통계적 검정력을 점검하기 위해 G* power 3.0에서는 95% 검정력 수준에서 multiple regression에 필요한 최소 표본수를 산정한 결과 194개로 선정되었다(유의수준 .05, medium 정도의 effect size .15, 독립변수 14개). 설문지 미회수율과 불성실한 응답으로 인한 탈락률 15% 고려하여 총 280부를 배포하여 회수율 92.8%인 260부가 회수되었으며, 그 중 누락되거나 불성실한 응답을 보인 설문지 5개를 제외한 총 255개의 자료가 최종분석에 포함되었다.

자료 수집 방법

본 연구는 대상자의 보호와 연구진행의 정당성을 획득하기 위하여 연구윤리위원회(IRB)의 승인(Y대학교병원 IRB 승인번호: YUH-13-0355-023)을 받은 후 2013년 4월 5일부터 2013년 4월 19일까지 승인된 내용에 준하여 자료를 수집하였다. 연구의 일반화를 위해 학교장의 협조를 얻어 연구의 목적과 취지를 설명한 후 연구진행에 대한 허락을 받았으며 응답의 충실성과 회수율을 높이기 위하여 소정의 선물을 제공하였다. 학교에 방문하여 설문 동의한 사람에게 설문지를 전달하였고, 근무시간에 방해 되지 않도록 방과 후 시간을 활용하여 작성하고 다음날 학교 관계자에게 제출하게 한 후 2-3일 후 연구자가 직접 회수하는 방식으로 자료를 수집하였다.

연구 도구

● 내적통제

본 연구에서는 Glasser (1998)의 선택이론에 근거한 내적통제성을 측정하기 위하여 Park과 Kim (2004)이 개발한 내적통제 척도의 도구사용에 대한 허락을 받고 사용하였다. 이 척도는 한 개인이 얼마만큼 자신을 통제하는지 측정하는 도구로 총 12문항으로 되어 있으며, 4점 likert 척도를 사용하고 있다. 내적통제 척도의 점수 범위는 12-48점이며 점수가 높을수록 내적통제를 많이 하는 것으로 간주하였다. Park과 Kim (2004)의 연구에서 Cronbach's α는 내적통제 .70이었으며, 본 연구에서 조사된 Cronbach's α는 내적통제 .81로 분석되었다.

● 외적통제

본 연구에서는 Glasser (1998)의 선택이론에 근거한 외적통제성을 측정하기 위하여 Park과 Kim (2004)이 개발한 외적통제 척도의 도구사용에 대한 허락을 받고 사용하였다. 이 척도는 한 개인이 얼마만큼 타인을 통제하는지 측정하는 도구로 총 23문항으로 되어 있으며, 4점 likert 척도를 사용하고 있다. 외적통제 척도의 점수 범위는 23-92점이며, 점수가 높을수록 외적통제를 많이 하는 것으로 간주하였다. Park과 Kim (2004)의 연구에서 Cronbach's α는 외적통제 .81이었으며, 본 연구에서 조사된 Cronbach's α는 외적 통제성 .88로 분석되었다.

● 교사의 지도성 유형

본 연구에서는 교사의 지도성 유형을 측정하기 위하여 Halpin (1959)이 개발한 지도성 행동기술 질문지(Leadership Behavior Description Questionnaire [LBDQ])를 Chae (1992)가 학급장면에 맞게 수정․보완하여 사용한 질문지의 도구사용에 대한 허락을 받고 사용하였다. 이 질문지는 교사가 지각하는 자신의 지도성 유형을 측정하는 도구이며 지도성 유형 변수를 ‘과업중심차원’을 홀수 문항에, ‘인화중심적 차원’을 짝수 문항에 교대로 15문항씩 배치하여 총 30문항으로 하고, 채점 방식은 Likert 5점 척도로 구성되었다. 각 문항은 ‘항상 그렇다’ 5점부터 단계별로 ‘전혀 아니다’ 1점씩으로 배점하였으며, 높은 점수 일수록 그 유형에 가까움을 의미한다. 교사의 지도성 유형은 평균점수를 기준으로 사분표를 만들 수 있도록 수평(X)축에 인화중심적 지도성 유형과 수직(Y)축에 과업중심 지도성 유형으로 구분하였다. 과업중심차원과 인화중심적 차원에서 각각 평균이상인 경우는 1유형 효율적 지도성 유형에 속하고, 그 각각의 점수가 평균이하인 경우는 3유형 비효율적 지도성 유형에 속한다. 또한 인화중심적 차원의 점수는 평균이상이나 과업중심차원의 점수가 평균이하인 경우는 4유형 인화중심적 지도성 유형에, 반대로 과업중심차원점수는 평균이상이나 인화중심적 차원 점수가 평균이하인 경우는 2유형 과업중심 지도성 유형에 속한다고 본다. Chae (1992)의 연구에서 지도성 유형 검사지의 신뢰도 계수는 Cronbach's α= .88으로 나타났다. 본 연구에서 조사된 전체 Cronbach's α는 .90, 하위영역별 Cronbach's α는 과업 중심적 지도성 유형 .79, 인화중심적 지도성 유형 .90이었다(Table 3).

Correlations between Internal-External Locus of Control and Educational Intervention (N=255)

● ADHD의 교육적 중재

본 연구에서는 교사의 교육적 중재를 측정하기 위하여 Dowdy, Patton, Smith와 Polloway (1997)가 제시한 교육적 중재 모형을 Park (1999)이 번안한 것을 바탕으로, Kim.H (2002)이 개발한 ADHD 교육적 중재활동의 도구사용에 대한 허락을 받고 사용하였다. 교실환경 중재의 물질적 환경관리, 집단관리기법, 행동관리기법 각 3문항씩 9문항, 교수적 중재의 주의집중강화, 충동성 다루기, 과잉행동중재 각 3문항씩 9문항으로 총 18문항으로 구성된 것을 사용하였다. ‘전혀 아니다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 4점까지의 4점 Likert 척도로 구성되었으며 점수의 범위는 최저 18점에서 최고 72점이다. 점수가 높을수록 ADHD 학생을 위한 효율적인 교육적 중재를 많이 하는 것을 의미한다. Kim. H (2002)의 연구에서의 Cronbach's α는 .80으로 나타났으며, 본 연구에서 조사된 전체 Cronbach's α는 .90, 하위영역별 Cronbach's α는 교실환경 중재 .81, 교수적 중재 .86이었다.

자료 분석 방법

내·외통제성과 지도성 유형이 ADHD 학생의 교육적 중재에 미치는 영향을 알아보기 위해 SPSS 20.0을 이용하여 다음과 같이 분석을 실시하였다. 교사의 일반적 특성을 파악하기 위해 빈도분석을 실시하였고, 일반적 특성에 따른 ADHD 학생의 교육적 중재를 파악하기 위하여 t-test, 일반적 특성에 따른 연구변수들의 차이는 one way ANOVA를 실시하였고, 통계적으로 유의한 차이가 있는 변수의 사후검정은 Scheffe test로 분석하였다. 교사의 내·외통제성, 지도성 유형 및 ADHD 학생의 교육적 중재를 파악하기 위하여 평균과 표준편차를 구하였다. 교사의 내·외통제성과 ADHD 학생의 교육적 중재간의 상관관계를 파악하기 위하여 Pearson correlation coefficients를 수행하였다. 교사의 지도성 유형과 ADHD 학생의 교육적 중재간의 관계를 파악하기 위하여 평균, 표준편차를 구하였으며, F-test, one way ANOVA, 그리고 통계적으로 유의한 차이가 있는 변수의 사후검정은 Scheffe test로 분석하였다. ADHD 학생의 교육적 중재에 미치는 영향을 파악하기 위하여 내적 통제성, 외적 통제성 그리고 지도성 유형 변수 중에서는 비효율적 지도성 유형을 기준변수로 하는 더미변수로 만들어 독립변수로 투입하는 Multiple Regression Analysis를 수행하였다. 잔차의 등분산성 충족여부를 확인하기 위해 회귀표준화 예측값과 회귀표준화 잔차 간의 산점도를 보았으며, 잔차의 정규분포를 알아보기 위해 Histogram과 회귀 표준화 잔차의 정규 P-P도표를 측정하였다. 잔차의 독립성은 잔차들 간의 상관관계가 존재하지 않아야 하는 가정을 확인하기 위해 Durbin-Watson 통계량을 측정하여 오차항간의 독립성이 만족되는지 확인하였으며, 투입되는 독립변수들 간의 상관관계에 따른 다중공선성 문제를 알아보기 위해 공차한계(Tolerance)와 분산팽창지수(VIF)를 산출하였다. 회귀모형의 적합도에 대한 F통계량을 측정하였으며 회귀방정식이 통계적으로 유의한 지 확인하고 설명력 R2값을 측정하였다.

연구 결과

일반적 특성에 따른 교육적 중재

본 연구에 참여한 여교사는 72.5%, 남교사는 27.5%였다. 나이는 40세 이상이 54.7%, 29세에서 34세는 22.8%, 35세에서 39세는 13.0%, 29세 이하는 9.5%였다. 종교를 갖지 않은 교사보다 종교를 가진 교사가 더 많았고, 종교를 가진 교사는 불교 24.3%, 기독교20.8%, 그리고 가톨릭교 9.8% 순이었다. 연구에 참여한 학년담임의 비율은 6학년 24.2%, 4학년 19.3%, 3학년 16.8%, 5학년 13.9%, 2학년 13.1%, 1학년 12.7% 이었다. ADHD와 관련된 연수나 교육을 이수해 본 경험이 있는 교사는 56.5%, 경험이 없는 교사는 43.5%로 나타났으며, 부모로써 양육경험이 있는 경우 68.2%로 나왔다.

전체적인 교육적 중재에서는 종교와 교직경력에서 유의한 차이가 있었다. 하위요인인 교실환경 중재에서는 연령이 많을수록 교실환경 중재 점수가 더 높은 특징을 보이고 있으며, 종교에서는 종교를 갖지 않는 교사에 비해 종교를 가진 교사, 석사보다는 학사, 교직경력에서 10년 초과의 경력을 가진 교사가 유의하게 더 높은 차이를 보이고 있다. 교수적 중재에서는 교직경력에서 3년 미만의 집단이 3년 이상의 집단에 비해 더 높은 차이를 보이고 있다(Table 1).

Educational Intervention according to General Characteristics (N=255)

교사의 내·외통제성, 지도성 유형, 교육적 중재 정도

교사의 내적 통제성 점수는 2.93점, 외적 통제성 점수는 2.18점으로 나타났다. 교사의 지도성 유형에서 인화중심적 지도성 유형 3.74점, 과업 중심적 지도성 3.61점으로 전체 평균은 3.63점이었다. 효율적 지도성 유형인 교사는 38.4%, 비효율적 지도성 유형인 교사는 31.8%, 과업 중심적 지도성 유형인 교사는 15.8%, 인화중심적 지도성 유형인 교사는 14.1%로 나타났다. 교사의 교육적 중재에서 교수적 중재는 2.82점, 교실환경 중재는 2.74점으로 나타났으며, 전체 평균은 2.78점으로 나타났다(Table 2).

Descriptive Data of Internal-External Locus of Control, Leadership Type and Educational Intervention for ADHD

교사의 내·외통제성과 교육적 중재와의 관계

교육적 중재에서 내적 통제성은 교육적 중재(r=.25, p<.001)와 정적 상관관계가 나타났으며, 하위요인으로 교실환경 중재(r=.23, p<.001)와 교수적 중재(r=.23, p<.001)와 정적 상관관계가 나타났으나 외적 통제성은 교육적 중재와 유의한 상관관계를 보이지 않았다(Table 3).

교사의 지도성 유형에 따른 교육적 중재

지도성 유형별로 교육적 중재 및 그 하위요인에서 차이가 있는지를 알아보기 위해 일원분산분석을 실시하였다. 하위요인인 교실환경 중재와 교수적 중재는 각각 비효율적 지도성 유형(평균=2.50, 평균=2.57)에 비해 효율적 지도성 유형(평균=2.98, 평균=3.01)과 인화중심적 지도성 유형(평균=2.73, 평균=2.91)이 유의하게 더 높은 것으로 나타났다(Table 4).

Educational Intervention according to Leadership Type (N=255)

교사의 내·외통제성, 지도성 유형이 교육적 중재에 미치는 영향

응답자의 일반적 특성, 내·외통제성, 지도성 유형들이 ADHD 학생의 교육적 중재에 영향을 미치는 요인을 확인하기 위해 교육적 중재를 종속변수로, 내·외통제성, 그리고 지도성 유형 변수 중에서는 비효율적 지도성 유형을 기준변수로 하는 더미변수로 만들어 독립변수로 투입하는 회귀분석을 실시하였다. 잔차의 등분산성 충족여부를 확인하기 위해 회귀표준화 예측값과 회귀표준화 잔차 간의 산점도를 통해서는 살펴본 결과, 특정형태가 발견되지 않아 등분산성 요건을 충족하고 있음을 확인하였다. 또 잔차의 빈도분포를 알아보기 위해 Histogram과 회귀 표준화 잔차의 정규 P-P도표에서 평균이 0을 중심으로 분포하며 정규성을 갖고 있음을 확인하였다. 또한 회귀분석에서 잔차(residuals)간의 자기상관관계가 존재하지 않아야 하는 가정을 확인하기 위한 Durbin-Watson 통계량이 2.096으로 2와 가까운 수치이므로 오차항간의 상관관계가 없다는 것을 확인할 수 있었다. 또 투입되는 독립변수들 간의 상관관계에 따른 다중공선성 문제가 있는지를 알아본 결과, 공차한계(tolerance)의 범위가 0.31-0.91로 0.1이상 이었고, 분산팽창지수(VIF)는 1.07-1.51로 기준치인 10을 넘지 않아 투입되는 모든 변수들은 다중공선성의 문제를 갖지 않음을 알 수 있다. 회귀분석모형 자체의 적합성과 관련해서 F통계량은 12.5 (p<.001)으로 나타나 회귀방정식은 통계적으로 매우 유의하였으며 설명력 R2는 20.0%로 나타났다.

회귀분석의 결과를 보면 명목변수의 독립변인인 지도성 유형인 경우 기준집단인 비효율적 지도성에 비해 효율적 지도성 유형 (β=.45), 인화중심적 지도성 유형(β=.21), 과업 중심적 지도성 유형(β=.14) 순으로 교육적 중재를 잘 하는 것으로 나타났다. 통제성 중에서는 내적 통제성(β=.12)이 높을수록 교육적 중재를 잘하는 것으로 나타났다(Table 5).

Predicting Factors on the Educational Intervention (N=255)

논 의

본 연구는 D, K, Y시의 소재 초등 교사를 대상으로 교사의 내·외통제성과 지도성 유형을 알아보고 ADHD 학생에 대한 교육적 중재와의 관계를 분석함으로써 교사의 학급관리 효율성을 증진시키기 위한 방안을 모색하고, 지도성을 발휘하여 ADHD 학생에게 긍정적인 행동을 이끌 수 있는 교사를 위한 중재 개발의 학문적 기초자료를 제공하고자 시도되었다.

일반적 특성에 따른 교육적 중재는 종교를 가진 교사와 3년 미만과 10년 초과 교직경력의 교사가 많이 사용하는 것으로 나타났다. 하위요인인 교실환경 중재에서는 연령이 많은 교사, 종교를 가진 교사, 학사학위를 가지고 있는 교사, 교직경력 10년을 초과하는 교사, 자녀양육경험이 있는 교사가 많이 사용하며, 교수적 중재에서는 교직경력 3년 미만의 교사가 많이 사용하는 것으로 나타났다. 이는 같은 도구를 사용한 Kim (2012)에서 교직경력 5년 이하인 교사, 자녀양육경험이 있는 교사가 교실환경 중재와 교수적 중재를 많이 사용하였다는 연구결과와 일치하였다. 그리고 교직경력이 많을수록 ADHD 관련지식 수준이 교직경력이 적은 교사에 비해 상대적으로 높아 ADHD 학생들을 위한 지도나 이해는 높은 것으로 나타났다(Vereb & DiPerna, 2004). 하지만, 교직경력이 ADHD 관련지식 수준과 상관없거나 역관계에 있다는 연구결과(Weyandt, Fulton, Schepman, Verdi & Wilson, 2009)도 있어 교직경력에 대한 추후 계속적인 연구가 필요할 것으로 사료된다.

본 연구에서의 학령기 ADHD 학생의 교육적 중재의 정도는 전체적으로 평균 2.78점, 하위변인별 교실환경 중재 평균 2.74점, 교수적 중재 평균 2.82점으로 교사들은 교실환경 중재보다는 교수적 중재를 더 많이 사용하고 있었다. 그러나 전체적으로 비슷한 점수를 보이며 균형 있는 교육적 중재가 사용되고 있음을 알 수 있다. Kim.H (2002), Park과 Hwang (2013)의 연구의 결과, 교수적 중재 보다 교실환경 중재를 더 많이 사용하는 것으로 본 연구와 상반된 결과를 보였다. 이는 Park (2013)의 연구에서 언급한 바와 같이 물리적 환경 중재보다는 교수적 중재 즉, 과잉행동 중재, 충동성 중재, 그리고 주의집중강화와 같은 주증상에 대한 교육적 중재 방법과 실질적인 교수능력을 발휘하는 중재를 더 많이 사용해야 된다는 결과와 일치하였다.

내·외통제성과 ADHD 학생의 교육적 중재의 상관관계를 살펴보면, 내적 통제성은 모든 교육적 중재에서 정적 상관관계를 나타내었다. 내·외통제성과 ADHD 학생의 교육적 중재에 관한 연구가 선행된 바가 없어 직접 비교는 어려우나 Kim. D (2002)의 내·외통제성 연구결과에서 내적통제가 효율적 지도성과 정적 상관을 나타내고, Jung과 Sim (2008)의 내적통제와 적응적 전략과의 관계에서 정적 상관을 나타내어 본 연구를 지지한다. 본 연구에서 하위요인으로 본 외적통제는 통계적으로 유의한 상관관계를 나타내지 않았다. 이는 Sung과 Jo (2005)의 예비 유아교사를 대상으로 한 내·외통제성 연구결과와 일치하였다. 추후 내·외통제성이 함께 발휘되었을 때 ADHD 학생의 교육적 중재가 효과적임을 뒷받침하는 연구가 없어 연구가 더 필요할 것으로 사료된다.

지도성 유형에 따른 ADHD 학생의 교육적 중재 차이를 살펴보면, 교육적 중재 및 하위요인 교실환경중재와 교수적 중재는 비효율적 지도성 유형에 비해 효율적 지도성 유형, 인화중심적 지도성 유형에서 유의한 차이를 나타내었다. 이는 직접 비교가 어려우나 Joo 등(2012)의 선행연구로 지지된다. 교사의 지도성과 학교효과성 관계에 대한 메타분석 연구인 Joo 등(2012)의 연구 결과에 따르면, 변혁적 지도성이 인화중심적 지도성과 과업중심적 지도성보다 학교효과성에 큰 효과크기를 나타낸다. 따라서 이는 본 연구의 내용을 지지한다고 할 수 있다.

내·외통제성과 지도성 유형이 ADHD 학생의 교육적 중재에 미치는 영향요인을 확인하기 위해 교육적 중재를 종속변수로, 내·외통제성, 그리고 지도성 유형 변수 중에서는 비효율적 지도성 유형을 기준변수로 하는 더미변수로 만들어 독립변수로 투입하는 회귀분석을 실시하였다. 추정된 회귀모형의 적합도는 매우 유의하였으며 설명력 값은 20.0%로 나타났다. 교육적 중재에 영향을 미치는 변인은 효율적 지도성 유형, 인화중심적 지도성 유형, 과업중심적 지도성 유형, 내적통제, 외적통제 순으로 교육적 중재를 잘하는 것으로 나타났으며, 내적 통제성이 외적통제보다 더 영향력이 높았다. 일반 학생을 대상으로 한 Chae (1992)와 Kim. D (2002)의 연구에서 효율적 지도성 유형이 가장 많은 영향력을 미치는 것으로 일치된 결과를 나타내었다. 하지만 ADHD 학생을 대상으로 한 Hwang (2010)의 연구에서 교사들은 ADHD 학생을 교육하는데 가장 효과적이라고 생각하는 전략은 토큰강화, 일상적인 습관과 규칙 강조하기 등 일관성과 구조화의 중요성을 강조하고 있어 본 연구와 상반되는 결과가 나타났다.

ADHD 학생 스스로가 과제를 계획하고 수행하며, 학교현장에서 또래 학생들과 상호작용할 때 전략적인 교육적 중재를 위해서는(Kim. H, 2002) 구조화와 일관성이 매우 중요하기 때문에(Park, 1999) 이러한 경우에 교사는 과업중심적 지도성 유형을 발휘하는 것이 효과적이다. 이와 더불어 ADHD 학생과의 관계에서 의사소통의 문을 개방하여 사회·정서적인 지원을 하고, 과업을 수행할 수 있도록 동기화시켜 주는 인화중심적 지도성 유형(Lee & Han, 2002)을 함께 발휘한다면 ADHD 학생의 교육적 중재에 더욱 효과적일 것이다. 교사가 ADHD 학생과의 관계에서 효율적이며 책임감 있게 자기 자신을 스스로 통제하면, ADHD 학생과의 관계 형성을 잘하게 되고 더 나아가 교사 또는 ADHD 학생의 만족감에 기여하게 되는 것으로 보아 내적 통제성을 잘 할수록 ADHD 학생의 교육적 중재에 미치는 영향도 클 것이다.

따라서 본 연구를 통해, 내·외통제성과 지도성 유형의 하위변인들에 의한 ADHD 학생의 교육적 중재 정도를 예측해 볼 수 있으며 ADHD 학생의 교육적 중재 방안 모색에 있어 교사의 성격변인인 내적 통제성과 외적 통제성의 긍정적인 측면으로 증진시키고, ADHD 학생의 교육 목적에 맞게 효율적 지도성 유형을 발휘하여 학업 성취와 또래관계를 적절하게 유지시켜 ADHD 학생의 성공적인 학교생활을 위하여 ADHD에 대한 교육 지식과 교수 학습 방법과 상담에 관한 연수, 다양한 프로그램 개발 및 참여를 증진시켜야 한다. 학교는 ADHD 학생이 가장 많은 시간을 보내는 곳이므로, 교사는 자신의 내·외통제성과 지도성의 양상에 따라 ADHD 학생이 학교에서 문제아로 소외되고 방임되는 것이 아니라 적극적으로 이들을 중재 할 수 있는 교육의 장이 되도록 노력하여야겠다. 그러므로 지도성 개선을 위한 구체적인 ADHD 지도방안 개발이나 전략적 추후 연구가 계속 필요하다. ADHD 학생의 교육적 중재는 본 연구에서 논의된 내·외통제성과 지도성 유형뿐만 아니라 다른 외부 환경적 영향을 많이 받기 때문에 좀 더 다양한 변수들을 탐색하는 연구가 지속되어져야 할 것으로 사료된다.

결론 및 제언

본 연구는 선택이론과 행동이론에 근거한 내외 통제성, 지도성 유형 및 ADHD 학생에 대한 교육적 중재와의 관계를 규명함으로써 ADHD 학생의 교육적 중재에 대한 이론을 축적하고 개발하는데 기여할 것이다. 간호학적 측면에서 볼 때 본 연구는 ADHD 학생의 교육적 중재에 미치는 영향요인을 교사의 내․외적 요인에 대한 통합적 접근이 더욱 필요함을 제시하고 있다는 점에서 본 연구가 중요한 자료가 될 수 있을 것이다. 본 연구는 ADHD 학생의 교육적 중재에 영향을 미치는 예측변수로 내·외통제성과 지도성 유형을 향상시키는 구체적 전략수립의 기초자료로 활용 및 적용 가능할 것이며, 이 변수들 간의 관계를 규명함으로써 ADHD 학생이 학업을 성취하고 학교 적응 해 나가는데 중요한 자료가 될 것이다. 간호 교육적 측면에서는 ADHD 학생의 특성에 따른 교사의 내·외통제성과 지도성을 강조한 교육이 되어야 하며, 이는 ADHD 학생의 특성에 따른 교육적 중재 제공의 필요성을 강조함과 동시에 궁극적으로 ADHD 학생에 대한 올바른 이해와 학교의 적응력을 향상시켜 학생의 정상적 성장발달을 도모하는 개념적 접근법의 교육 자료로 사용될 수 있을 것이다. 간호 실무적 측면에서는 이를 통한 ADHD 학생을 교육하는 교사의 효능감과 심리적 안녕감을 향상시켜 ADHD 학생의 학교생활 만족도를 증진시킬 수 있는 방안 수립이 가능하다. 그리고 다학제적 접근에 의해 개개인의 ADHD 학생을 위해 가장 적절한 교수방법 및 중재계획을 개발하는 데 초점을 두어야 하며, 나아가 교사와 ADHD 학생의 정신건강을 위한 학교중심 정신보건사업의 영역 확대가 가능할 것이다.

Acknowledgements

This article is a condensed form of the first author's master's thesis form Kyungpook National University

이 논문은 제 1 저자 조영경의 석사학위논문의 축약본임

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Article information Continued

<Figure 1>

Conceptual framework of this study

<Table 1>

Educational Intervention according to General Characteristics (N=255)

Characteristic Categories n % Educational intervention Classroom intervention Instruction intervention
Mean±SD t or F p Scheffe Mean±SD t or F p Scheffe Mean±SD t or F p Scheffe
Gender Female 185 72.5 2.82±.48 1.86 .064 2.78±.50 1.75 .082 2.85±.53 1.69 .092
Male 70 27.5 2.70±.41 2.66±.48 2.73±.41
Age(yr) ≤29 24 9.5 2.72±.44 1.75 .158 2.57±.44 4.03 .008 2.88±.51 .54 .652
30-34 58 22.8 2.67±.46 2.60±.47 2.75±.54
35-39 33 13.0 2.80±.46 2.76±.52 2.83±.47
≥40 139 54.7 2.83±.46 2.83±.49 2.84±.49
Religion Buddhisma 62 24.3 2.91±.43 2.75 .029 a,c>d 2.86±.47 2.54 .041 2.95±.46 2.36 .054
Christianityb 53 20.8 2.75±51 2.75±.55 2.75±.54
Catholicismc 25 9.8 2.87±.37 2.85±.44 2.89±.40
Noned 115 45.1 2.85±.30 2.79±.35 2.91±.40
Education Bachelora 194 76.1 2.88±.46 1.91 .151 2.73±.49 3.47 .033 a>b 2.81±.50 .52 .596
Masterb 61 23.9 2.59±.54 2.47±.53 2.73±.62
Teaching years (yr) < 3a 24 9.4 2.85±.41 4.16 .003 a,d>b,c 2.72±.43 4.73 .001 2.99±.52 3.16 .015 a>b,c,d
3-4b 26 10.2 2.60±.36 2.51±.40 2.69±.41
5-10c 52 20.4 2.72±.44 2.66±.43 2.78±.52
> 10d 153 60.0 2.85±.47 2.84±50 2.86±.49
Grade in charge (gr) 1st 31 12.7 2.94±.44 1.06 .385 2.95±.53 1.87 .100 2.93±.43 .34 .890
2nd 32 13.1 2.78±.43 2.74±.42 2.81±.49
3rd 41 16.8 2.79±.41 2.78±.46 2.81±.49
4th 47 19.3 2.80±.40 2.78±.46 2.83±.44
5th 34 13.9 2.69±.51 2.61±.53 2.78±.55
6th 59 24.2 2.76±.49 2.70±.50 2.82±.55
Experience of ADHD workshop (times) 1 78 30.6 2.81±.46 1.51 .201 2.77±.51 1.45 .218 2.85±.48 1.71 .149
2-5 55 21.6 2.76±.40 2.78±.43 2.75±.43
>5 11 4.3 3.04±.55 2.90±.58 3.17±.58
No 111 43.5 2.72±.48 2.67±.50 2.78±.53
Parenting experience Yes 174 68.2 2.82±.46 1.87 .063 2.80±.50 2.78 .006 2.84±.49 .72 .471
No 81 31.8 2.70±.46 2.62±.45 2.79±.52

<Table 2>

Descriptive Data of Internal-External Locus of Control, Leadership Type and Educational Intervention for ADHD

Variables Classification Min Max Mean±SD n(%)
Internal locus of control 1.0 4.0 2.93±0.37
External locus of control 1.0 3.3 2.18±0.34
Leadership Task-oriented leadership 2.2 4.7 3.61±0.45
Harmony-oriented leadership 1.9 5.0 3.74±0.50
Total 2.2 4.5 3.63±0.40
Leadership type Efficient leadership type 98 (38.4)
Task-oriented leadership type 40 (15.7)
Harmony-oriented leadership type 36 (14.1)
Inefficient leadership type 81 (31.8)
Total 255(100.0)
Educational intervention (ADHD) Classroom intervention 1.6 4.0 2.74±0.49
Instructional intervention 1.4 4.0 2.82±0.50
Total 1.7 4.0 2.78±0.46

<Table 3>

Correlations between Internal-External Locus of Control and Educational Intervention (N=255)

Variables Internal locus of control External locus of control
r(p) r(p)
Educational intervention .25(<.001) .03(.461)
Classroom intervention .23(<.001) -.03(.686)
Instructional intervention .23(<.001) .08(.235)

<Table 4>

Educational Intervention according to Leadership Type (N=255)

Educational Intervention Classroom intervention Instructive intervention
Mean±SD Mean±SD Mean±SD
Efficient leadership type 2.99±0.44 2.98±0.46 3.01±0.49
Task-oriented leadership type 2.73±0.42 2.66±0.46 2.80±0.46
Harmony-oriented leadership type 2.82±0.39 2.73±0.42 2.91±0.49
Inefficient leadership type 2.54±0.40 2.50±0.45 2.57±0.42
F 18.224 17.417 13.782
p <.001 <.001 <.001

<Table 5>

Predicting Factors on the Educational Intervention (N=255)

Predictors B S.E β t p T VIF R2 F p
(constant) 1.82 .28   6.44 .001     .200 12.5 <.001
Internal locus of control .15 .08 .12 1.98 .049 .86 1.16
External locus of control .14 .08 .10 1.73 .086 .94 1.07
Leadership type dummy d1* .43 .07 .45 6.52 .001 .66 1.51
Leadership type dummy d2* .19 .08 .14 2.27 .024 .81 1.24
Leadership type dummy d3* .28 .09 .21 3.25 .001 .77 1.30

VIF : Variance inflation factors

T: Tolerance

* Dummy variables (Leadership type: d1=Efficient leadership type, d2=Task-oriented leadership type, d3=Harmony-oriented leadership type). The base group represented by the overall intercept is inefficient leadership type. Dummy variables are coded as (1,0,0) for efficient leadership type, (0,1,0) for task-oriented leadership type and (0,0,1) for harmony-oriented leadership type.