자기주도학습능력의 평균치를 보면, 선행연구인 간호학 학사과정 2학년의 조사(Hattori et al., 2015) 에서는 61.40±5.3점, 간호전문학교 2학년의 조사에서는 62.50±4.54점으로 나타난 바 있다. 본 연구에서는 60.89±5.28점으로, 선행연구보다 낮게 나타났다. 자기주도학습능력 총점 및 각 영역과의 상관관계에서 ‘성장·발전으로의 지향’은 나머지 3개 영역 전부와 그 상관성이 확인되었다. 선행연구에서 자기주도학습능력은 입학 시에 가장 높고 1 학년 후반에 가장 낮은 것으로 나타났다(Makino et al., 2009). 임상실습 전후의 자기주도학습능력을 측정한 조사에서는 ‘성장·발전으로의 지향’이 유의하게 감소했다는 결과가 도출되었다(Takushima et al., 2005). 이와 같은 변화는 학생이 임상실습을 통하여 자신의 부족함을 깨달으면서 자신감을 상실한 것이 그 원인으로 지적되어 왔다(Makino et al., 2009; Takushima et al., 2005). 본 연구에서는 임상실습 전의 자기주도학습능력을 측정하지 못하였으므로 능력의 변화에 대해서는 판단할 수 없었다. 그러나 실습 후의 조사결과에 따르면, 학습포트폴리오를 이용하며 자기 실천을 자세히 되돌아 보는 과정을 통해 스스로 부족한 점을 깨닫게 되면서 그로 인해 일시적으로 점수가 낮아지는 것으로 추측된다. 그리고 ‘성장·발전으로의 지향’이 나머지 3개 영역과 상관성이 있으므로, 그 결과 총점이 낮게 나타났을 것으로 판단된다. 또한 선행연구(Hattori et al., 2015; Makino et al., 2009)에서는 자기주도학습능력이 과제의 목적이나 목표, 교육방법, 교육환경 등에 따라 변화하는 것은 물론 교과과정이나 교육방법이 동일하더라도 해당 학년의 특징에 따라 자기주도학습능력의 향상에 차이가 난다는 사실이 시사되어 있다. 그러므로 교육방법이나 교육환경, 연구대상자의 특징에 따라 점수가 낮게 나타나는 것으로도 생각할 수 있다. 따라서 향후, 이에 대한 종단적, 횡단적 연구가 필요한 것으로 판단된다.

본 연구 결과에서 특성적 자기효능감의 평균치는 68.37± 11.56점이었다. 선행연구의 경우, 간호대학생 3학년을 대상으로 진행한 연구(Ohto & Nakashima, 2015)에서는 70.8±8.9점, 또한 Narita 등(1995)의 조사에서는 18-24세 여성의 평균치는 76.47±10.57점이었다. 본 연구에서는 자기주도학습능력과 특성적 자기효능감의 상관성이 확인되었으며, 이것이 본 연구의 자기주도학습능력 점수가 선행연구보다 낮게 나타난 이유로 볼 수 있다. 각 영역별 점수에서는 ‘성장·발전으로의 지향’이 가장 높고 ‘자존감·자부심·안정성’은 가장 낮게 나타나 선행연구와 같은 결과를 보여주었다(Makino et al., 2009; Masumoto & Tanabe, 2012). ‘자존감·자부심·안정성’은 자기주도학습능력의 다른 3개 영역을 지지하는 토대이며, 그 유무가 자기주도적 특성을 결정한다고 한다(Masumoto & Tanabe, 2012). 다시 말해, 수행결과에 대하여 인정받기를 기대하는 승인욕구를 충족시켜주는 것이 중요하며, 학생은 그를 통해 심리적 안정감을 얻을 수 있다는 것이다. 따라서 ‘자존감·자부심·안정성’의 영역을 강화하는 교육이 필수적으로 요구된다. 특히 자기주도학습능력과 ‘자존감·자부심·안정성’ 영역은 특성적 자기효능감과의 상관성이 강하다고 시사되어 있으며(Makino et al., 2009; Takushima et al., 2005), 간호학생의 특성적 자기효능감은 다른 학과학생과 비교하여 낮은 경향이 있다는 것이 확인된 바 있다(Takushima et al., 2005; Ohto & Nakashima, 2015). 본 연구결과에서 특성적 자기효능감과 자기주도학습능력이 상관관계를 통해 서로 관련이 있는 것으로 나타났기 때문에 자기주도학습능력 육성에서 특성적 자기효능감의 개인차를 측정하는 것은 개인의 행동을 예측하고 제어하는데 있어서 매우 중요한 의미를 가진다고 판단된다.

앞으로의 간호교육에서는 과제의 명확화와 구체적인 대처를 자기평가에 통합하여 학습기술과 학습기반을 주도적으로 습득 할 수 있도록 지원하는 것이 매우 중요하다(Hattori et al., 2015). 본 연구에서 도입한 학습포트폴리오는 임상실습이 끝난 후 학습한 내용을 되돌아보고 정리하는 기회를 제공하여, 자기평가와 교수나 다른 학생이 제공하는 객관적인 피드백을 체험할 수 있게 해주는 자료다. 그러므로 학생이 임상실습에서 배운 내용을 심화하기 위해서는 학생 개개인의 특성에 대한 이해를 토대로 개별적 지도 방법을 고안할 필요가 있다. 따라서 임상실습이 시작되기 전에 간호학생의 특성적 자기효능감을 측정하여 학생의 특성을 이해하는 것이 중요하며, 그 이해를 바탕으로 학생 개개인에게 유효한 맞춤형 지도가 가능해질 것이다. 또한 학습포트폴리오를 통해 각 학생의 사고유형을 판단할 수 있고, 각 학생의 성장을 가시적으로 확인할 수 있어 학생별 학습 프로세스 및 성과에 대해 개별적인 평가가 가능하다.

대응분석에 의한 특징어의 전체적 배치를 보면 제 1성분으로 ‘기록’의 기여율이 높은 것을 알 수 있다. ‘기록’에 관한 기술 내용은 “매일 자기성찰이나 기록을 통해 생각을 정리할 수 있었다”, “기록하는 것으로 담당 환자나 자기가 생각한 것들을 되짚어 보면서 학습할 수 있었다”, “기록으로 정보 정리가 되었으며 또한 자기를 되돌아봄으로 인해 간호의 시야가 넓어졌다” 등, 스스로의 행동이나 생각을 되짚어보고 기록하는 과정에서 가르침을 얻었다고 하는 내용이다.

지금까지의 임상실습은 간호과정에 관한 기록에 특화된 것으로, 자기 성찰에서 얻은 내용이 다른 사람과 공유되지 않고 오로지 학생 개개인의 역량에 맡겨져 있었다. 그러나 학습포트폴리오를 활용하면 날마다 자기성찰을 기록함으로써 무엇을 학습했는가가 가시화되고, 그 내용을 교수나 지도자와 충분히 공유할 수가 있다(Kato et al., 2005). Park과 Byun (2014)은 간호학생의 학습 포트폴리오 활용 경험은 새로운 학습방법에 대한 적응 및 힘든 훈련 과정, 자기성찰 등을 통해 자기주도학습을 위한 역량을 개발하면서 그 이후 다른 학습과정을 접하더라도 그 과정에 대한 인식을 새롭게 패턴화 시킴으로써 대학생활과 자신의 학습 목표에 대한 비전을 스스로 찾아 재구성할 수 있게 한다고 지적한다. 결과적으로 기록을 통해 자신의 생각을 가시화 하는 것이 그와 같은 효과를 얻을 수 있는 요인의 하나라고 할 수 있겠다.

제 2성분은 ‘환자’가 특징적이었으며, 기술된 내용을 보면 “자기가 환자에게 실시한 간호를 재평가하고 그 간호가 정말 환자에게 필요한가에 대해 생각하게 되었다”, “환자 개개인에 맞춘 커뮤니케이션 방법을 배울 수 있었다” 등으로 집약된다. 이를 통해 학생들이 환자의 개별성을 고려하는 것이 대단히 중요하다는 사실을 깨달았다는 것을 확인할 수 있었다. 임상실습의 목적은 학생의 체험을 통해서 이론과 임상실천을 하나로 이어지게 하는 데 있다. 사고의 출발점으로서의 현실적인 경험이 필요한 이유는 임상실습 중에 얻은 경험을 통해 ‘어떤 간호를 할 것인가’ 하는 간호에 대한 자기성찰과 스스로 배워가는 힘을 키워갈 수 있기 때문이다(Nagata et al., 2009). 이런 의미에서 자기의 경험을 되짚어 볼 수 있는 학습포트폴리오는 이론과 실천의 통합을 촉진하는 효과가 있다고 할 수 있다.

고점수군과 저점수군의 텍스트 데이터를 비교한 결과 고점수군에 비해 저점수군에서는 어휘수가 적게 나타났다. 원문의 응답내용을 살펴보면 고점수군이 학습 내용을 잘 표현하고 있다는 사실이 드러났다. 이런 결과는 학생의 경험이나 학습에 있어서 표현하기, 즉 ‘쓰고 말하는 것’이 얼마나 중요한 것인지를(Maeda et al., 2012) 다시금 확인하게 해주었다. 자기주도학습능력을 획득하기 위해서는 자신의 생각을 언어화하거나 자기 성찰로 이어가는 힘이 필요하다.

계층적 클러스터 분석결과를 보면 두 그룹에서 ‘되돌아보다’라는 단어가 높은 빈도로 추출되었다. ‘되돌아보다’라는 단어가 포함된 문장에 같이 쓰인 출현단어를 종합해 보면 고점수군의 경우, 되돌아봄으로써 ‘사람으로서의 성장을 인식할 수 있었다’는 내용으로 집약되어 있었다. 이에 비해 저점수군은 ‘자기가 실천한 간호를 되돌아볼 수 있었다’는 내용에 그쳤다. 그러므로 자기주도 학습능력이 높은 군은 자기를 되돌아봄으로 인해 ‘어떠한 변화가 있었는지’를 객관적이고 종합적인 시각에서 파악하고 평가하는 것으로 보인다. 이와는 달리 저점수군에서는 자신의 현 상황을 이해하는 데 그쳤다. 따라서 자기주도학습능력이 낮은 학생에 대한 지도는 학생이 학습 내용을 구체적인 언어로 표현하고 스스로를 객관적으로 평가할 수 있도록 교수의 지도와 학습지원이 필수적이라고 할 수 있다.

본 연구는 일본의 K 간호전문학교만을 대상으로 자료를 수집했다는 한계 때문에 그 결과를 일반화하기는 어렵다. 하지만 텍스트마이닝 수법으로 학습포트폴리오를 활용한 임상실습에서 학생이 무엇을 배웠는가를 밝힌 본 연구 결과는 앞으로의 교육 방법을 검토하는데 상당한 의의가 있을 것으로 판단한다.

본 연구는 학습포트폴리오를 활용한 임상실습을 경험한 간호학생들의 자기주도학습능력과 특성적 자기효능감의 실태를 파악하여 자기주도학습능력에 영향을 미치는 요인을 확인하기 위하여 시도된 연구이다. 대량의 텍스트 데이터 속에서 전반적 경향이나 중요점을 파악하는 텍스트마이닝 수법으로 학습포트폴리오의 효과를 조사한 연구가 없다는 사실에서 텍스트마이닝 수법을 이용한 본 연구는 나름의 독창성을 지닌 연구라 할 수 있다.

연구결과를 정리하면 첫째, 학습포트폴리오를 활용한 임상실습은 간호학생이 자기성찰을 하는데 도움이 되며, 간호실천에서 조심해야 할 중요한 시점이 언제인지, 자기 자신을 되돌아 보는 습관을 배울 수 있으므로 자기주도학습능력육성에 의의가 있다고 본다. 둘째, 자기주도학습능력의 육성에는 ‘자존감·자부심·안정성’과 ‘성장·발전으로의 지향’에 대한 접근 방법이 중요하다는 것을 확인하였다. 셋째, 자기주도학습능력이 낮은 학생에 대하여는 ‘구체적 언어화’와 ‘객관적 평가’가 중요하다는 시사를 얻었다.

앞으로의 간호교육에서는 학생들이 자기 스스로 성장·발전할 수 있는 교육체제를 구축할 필요가 있다. 이를 위해서는 교수 중심이 아니라 학생들이 주체가 되는 수업 기회를 늘리고, 자기성찰을 통한 자기평가 방법에 대해 이해하고 이를 습관화하여 자발적으로 자기 평가를 수행할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 교수는 학생들이 경험한 것을 끌어내고, 그것을 학생 스스로가 성찰, 개념화하여 실천으로 이어가는 프로세스를 지원할 필요가 있다. 마지막으로 학년 진급에 따른 변화를 파악할 수 있도록 학생들을 대상으로 하는 조사가 향후 연구를 통해 지속적으로 실시되어야 할 것이며, 학습포트폴리오에 영향을 주는 교수의 교육내용이나 태도 등에 대한 연구도 함께 진행되어야 할 것이다.